一次研究课上，我的讲课内容是《陈太丘与友期行》。我把平时主要由教师单向度完成的板书，定为最后由学生板书这节课的收获。

一开始是一两个孩子起身，慢慢地，可能是同学的板书触发了更多人的灵感，最后几乎全班学生都站起来走到了黑板前。这个原来预设最多一两分钟的小结环节，占时6分钟，也使得这节课拖堂了4分钟，所以当时我没有过多点评，就仓促下课了。

课后交流时，针对这个环节，老师们认为应该有反馈。板书呈现的是学生对这节课学习认知的结果，而如何将这些内容变成后续的教学内容，继续深化学习呢？

(资料图)

我先把板书图片截图下来进行梳理：全班40名学生，共有36人参与了板书，其中有11名学生板书了两条，板书内容主要集中在三个方面：感悟做人道理（12条），元方和友人形象（10条），学习文言文和理解人物形象的方法小结（8条）。

在与学生课下交流时我发现，他们对元方的形象认知呈现出明显的不同：有人认为元方能言善辩，有人却认为他作为一个小孩子，在长辈面前如此咄咄逼人，是一种无礼。对友人性格的认知，更多学生认为他暴躁易怒、粗蛮无理，只有两个学生认为他作为一个长者，是勇于自责、知错就改的。

对于人物形象认知不同，也会影响对主题的理解。如何把握这个教学契机，引导学生做元认知，进一步深化对课文的理解呢？我把板书印成试卷大小，分发给学生。先由学生对黑板上的收获作出初步的分析评价，再给出《世说新语》成书背景介绍，引导学生圈画文中对元方和友人的描写，设计表格梳理探讨描写的作用。同时提醒学生去关注作者的本意，结合自己的《世说新语》整本书阅读，理解《陈太丘与友期行》选自“方正”篇的初衷。

通过填写表格，学生重新解读文本、认识人物，意识到年仅7岁的陈元方的率性是一种品行正直的表现，长辈友人在一个孩子面前从“怒”到“惭”再到“引”，不加掩饰的坦诚里也充分展现了魏晋士人的任性率真。这时我再补充另一个背景知识：汉武帝推行独尊儒术的文化政策，儒学成为封建正统学说。“孝”对一个7岁的孩子来说，就是维护父亲的声誉和尊严。所以尽管他的辩驳可以称得上无懈可击，举止也堪称少年派的落落大方，《陈太丘与友期行》却属《世说新语》“方正”（行为、品行正直）门而非“夙惠”（早慧）门的原因。这时，学生的认知视域被打开，他们认为“过中不至”就“舍去”的陈太丘也是一种率性，友人与他是朋友，也是秉性相合、心性相知的。我适时补充：这样不重形式而重本真精神的三个人，是魏晋时代精神的一种缩影和寄托，共同构建出一幅“魏晋士人本真性情”的图景。

学生还谈到，板书里有一些重复出现的内容。他们回忆，一是在当时的情境下，每个人都想写出自己的收获，没有特别关注别人的板书。另外，集中板书时缺乏倾听分析的过程，也是导致重复度高的原因。教师“板书收获”的指令过于宽泛，是导致学生写得五花八门的主因。所以，合作型板书因为灵活性和生成性，一定要先明要求，争取做到人人书之有理有用，也要人人书之有序有控。

这次的教学经历给了我一个重要启示，那就是当课堂时间不够及时反馈学生的思维结果时，不能以此为由不了了之。随堂教学，“教—学—评一体化”，缺任何一个环节，课堂都不完整。教师收集学习结果，分析课堂教学落实的具体情况，从而全面深入了解学生在课堂上如何学习、学得怎样。以结果为起点，因势利导，顺学而教，把结果变成继续探究的课程资源，促进学生深度学习的发生。

这个基于动态参与原理的合作型板书，本是教师希望了解“期望学生学会什么” “如何知道学会了”的问题，是指向教师“学习目标的教”和学生“达成学习目标的学”，以及课堂“对学习目标实现的评”，最后确证“学生真的学会了”的具体环节。但因为课堂时间不够，不能对学生主动探究的“发现学习”的表现和结果给予及时反馈和矫正，是一种不尊重学生感受的无效环节，也不能体现“教—学—评一体化”的理念。

“教—学—评一体化”强调在课程实施中以教育目标理论为指导，使学习、教学、评价之间彼此一致。因此，教师通过复盘分析，引导学生对其中错误和模棱两可的看法进行二次探究。教师创设情境，同时给予知识支架，引导学生结合整本书的创作背景和作者的编写本意，以及文本对人物的具体描写，利用表格梳理人物心理，探究人物形象，全面准确把握人物的精神内核和文本主题。在认知的深度转化中，引导学生对知识内容的理解走向清晰深入和系统概括。教师和学生还对板书的重复性内容进行了反思，也促使学生对探究结果进行再次认知，即元认知能力的提升。

（作者单位系北京市第八十中学）